2

Ingrid Persson

Blekinge Tekniska Högskola

Abstract – Artikeln behandlar erfarenheter från de tre första omgångarna av kursen Ledning och organisation (15 hp) på masterprogrammet i fysisk planering (120 hp). Lärarlaget består av en lärare från fysisk planering (kursansvarig) och en lärare från industriell ekonomi – ett exempel på samarbete inom fakulteten för teknikvetenskaper på Blekinge Tekniska Högskola. Med denna kurs kan projektledningens teori och praktik behandlas på ett systematiskt sätt i utbildningen. Syftet är att beskriva den högskolepedagogiska ansatsen i kursen och att diskutera om och i så fall hur upplägget kan bidra till studenternas lärande, utifrån målet att studenterna ska vara aktivt kunskapssökande och utveckla sitt kritiska tänkande. Masterprogrammet är en tvåårig utbildning på avancerad nivå som förbereder studenterna för kvalificerad yrkesverksamhet, där projektledning och projektarbete är vanligt förekommande. Ett viktigt pedagogiskt mål är därför att i kursen Ledning och Organisation systematiskt erbjuda för-djupade förutsättningar för studenternas utveckling i att hantera komplexiteten i projektsituationer utifrån det egna professionsfältet. Utgångspunkt för konstruktion av lärsituationer har varit Barnetts teoretiska perspektiv, presenterat i Improving Higher Education från 1992, med målet att utveckla studentens kritiska tänkande genom reflektion. Artikeln beskriver hur de av Barnett beskrivna fyra områdena för att utveckla kritiskt tänkande används i kursen; kommunikativ handling [action], ömsesidigt engagemang [interpersonal engagement], reflektion i handling [reflection-in-action] och kunskapsanvändning [knowledge-in-action]. Barnetts begrepp är en vidareutveckling av Schöns idéer om The reflectictive Practitioner från 1983. Exempel på studentreflektioner under kursens gång illustrerar hur studenterna har reagerat på kursupplägget.

Nyckelord: Kritiskt tänkande, reflektion, reflection-in-action, knowledge-in-action, projektledning, caseundervisning, grupper, professionsutbildning

1. Inledning

Masterstudenter i strategisk fysisk planering vid Blekinge Tekniska Högskola ska efter avslutad utbildning ha tillägnat sig förmåga att planera strategiskt och att förstå och tillämpa komplexa planeringsprocesser med många olika aktörer på flera olika planeringsnivåer samtidigt. Vad kan det innebära i förhållande till högskolelagens krav på fördjupning av kunskaper, färdigheter och förmågor? Och vad kan det betyda i förhållande till högskoleförordningens generella mål uttryckta som kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt? Studenterna har tidigare under sin utbildning arbetat i projektgrupper, men utan någon teoretisk förståelse för processen. Ett viktigt pedagogiskt mål är därför att i kursen Ledning och Organisation systematiskt erbjuda fördjupade förutsättningar för studenternas utveckling i att hantera komplexiteten i projektsituationer. Genom att teoretiskt förstå vad som händer är avsikten att studenten ska kunna sätta ord på det som annars riskerar att förbli tyst kunskap och individuella erfarenheter.

I professionsutbildningar förekommer olika pedagogiska modeller. En vanlig modell är problembaserat lärande vanligtvis förkortat till PBL (se t.ex. Hård af Segerstad, 1997; Egidius, H., 1999). En annan modell är projektbaserat lärande. Sven Eklund (1996, 2002) har beskrivit skillnaden mellan problembaserat lärande och projektbaserat lärande på följande sätt. Inom problembaserat lärande, vanligt inom sjuksköterske- och läkarutbildningar, formulerar studenterna själva ett problem utifrån en konkret arbetssituation, för att sedan arbeta relativt självständigt i grupper. Projektarbete, vanligt inom tekniska utbildningar, kännetecknas däremot av en väl definierad, tidsbegränsad uppgift med detaljerad målformule-ring. Studenterna ska utföra uppgiften i samarbete inom en tillfälligt sammansatt grupp. För studenter i fysisk planering är det vanligt med projektbaserat lärande och även i den här kursen kan lärandet sägas vara projektbaserat utifrån de krav som lagstiftningen ställer på samhällsplanering (Persson, 2008). Förkortningen PBL associeras därför huvudsakligen med plan- och bygglagen i den här aktuella planeringskontexten.

Artikeln behandlar erfarenheter från de tre första omgångarna av kursen Ledning och organisation (15 hp) på masterprogrammet i fysisk planering (120 hp). Lärarlaget består av en lärare från fysisk planering (kursansvarig) och en lärare från industriell ekonomi – ett exempel på samarbete inom fakulteten för teknikvetenskaper på Blekinge Tekniska Högskola. Studenterna ska, enligt kursplanen, efter kursen översiktligt kunna beskriva och förklara projektets särart, förutsättningar och utmaningar, kunna redogöra för teoretiska begrepp och modeller om projekt och metoder samt för vetenskapliga begrepp som avser organisation, ledning och grupprocesser. De ska också kunna tillämpa kunskaper om planering, styrning och uppföljning av projekt, genom att delta och genomföra ett projekt under kursens gång.

Det övergripande upplägget för projektarbetet består av tre delar; förberedande fas, genomförandefas samt avslutande fas. Projektarbetets beställare är en kommunal planchef, vilket möjliggör en dialog med en kvalificerad beställare inom samhällsplanering. Själva projektuppgiften är flexibel och utgår från en aktuell planfråga, vilken befinner sig i ett tidigt planeringsskede. Det är med andra ord fråga om ett ”skarpt” projekt. Studenternas projektarbete kan bidra till nya perspektiv i förhållande till kommunens planering, samtidigt som studenterna kan få insikter i aktuell planeringspraktik. Beställare och projektgrupper träffas under arbetets gång, dels vid en beställardialog och dels vid en slutpresentation. Efter kursens slut mottar beställaren projektgruppernas resultat och kan använda det som underlag i fortsatt kommunal dialog. Lärarlaget handleder själva projektprocessen och utformningen av planprogrammet. Projektgrupp bestäms av kursansvarig medan projektledaren utses inom gruppen. Den generella grunden i projektarbete fördjupas genom teoretiska och praktiska bearbetningar individuellt och i grupp under kursens gång.

2. Syfte

Syftet är att beskriva den högskolepedagogiska ansatsen i kursen Ledning och Organisation och att diskutera om, och i så fall hur, upplägget kan bidra till studenternas lärande, utifrån målet att studenterna ska vara aktivt kunskapssökande och utveckla sitt kritiska tänkande. Avsikten är också att diskutera betydelser av generella begrepp som kunskap, färdigheter och förmågor utifrån planeringsfältets kontext.

3.Teoretiska utgångspunkter

3.1 Synen på kunskap

Enligt programbeskrivningen är masterprogrammet i strategisk fysisk planering en tvåårig utbildning på avancerad nivå som förbereder studenterna för kvalificerad yrkesverksamhet eller forskning inom området. Hur kan då kvalificerad yrkesverksamhet tolkas? Det skulle kunna innebära att utveckla professionell expertis. Engeström, Engeström och Kärkkäinen (1995), se Tuomi-Gröhn, Engeström och Young (2003), har generellt diskuterat synen på expertkunnande. Engeström et al (1995) menar att det behövs en vidare syn på sakkunskap, eftersom experter kan uppfattas verka och röra sig mellan multipla parallella aktiviteter, vilka är kontextberoende. Enligt Engeström et al (1995) skulle det kunna beskrivas som, att det kan finnas olika kriterier på expertkunskaper och färdigheter beroende på kontexten.

Expertkunnandet står då inför utmaningen att förhandla och kombinera ingredienser från olika kontexter för att komma fram till hybridlösningar. Istället för att enbart se utbyte av kunskap som vertikalt mellan lärling och mästare, där den senare mer eller mindre har monopol på kunskap, menar Engeström et al (1995) att det också handlar om ett horisontellt utbyte av expertis och lärande mellan aktörerna. Kvalificerad yrkesverksamhet skulle också kunna beskrivas som professionskunnande. Det skulle kunna innebära att tillägna sig de kännetecken och den kompetens som är utmärkande för en profession samt att utveckla förmågor och färdigheter inom professionens fält, se Nordquist, Sundberg och Johansson (2011).

Utvecklingen av professioner och professionalism i en svensk kontext har beskrivits av Brante (2013). Han menar att den svenska utvecklingen av professioner har stora likheter med andra länders och att det går att urskilja ett antal professionella fält och generationer i något som han beskriver som ett ”professionellt landskap”. Brante menar att professioner ofta är vetenskapligt baserade och när de är välfungerande så är vetenskapliga teorier ”integrerade” med praktiken och vice versa. Enligt Brante har professioner generellt kognitiva och sociala egenskaper, vilka också ger dem deras berättigande. Med hänvisning till Siegrist (2002) och Torstendahl (1991) anser han att professioner är kunskapsbaserade verksamheter, där kunskap är abstrakt, systematisk och ofta esoterisk. Nordquist et al (2011) menar också att just denna ”de invigdas kunskap”, eller uttryckt som en unik och exklusiv kunskap inom ett avgränsat och specialiserat område är ett av de kännetecken som skiljer en profession från andra ”vanliga” yrkesgrupper.

Rolf (1991) skiljer på tre slags praktisk kunskap; skicklighet eller ”skill”, know-how eller förmåga till handling, samt kompetens i betydelsen know-how förenad med reflektion. Men yrkeskompetens kan inte garanteras som följd av utbildning, anser Rolf: ”Utbildning kan normalt inte skapa de förutsättningar som fordras för att en individ skall utöva know-how eller kompetens i sitt yrke” (Rolf, 1991:127).

Professionskunskap beskrivs av Schön (1983) i termer av reflektion som knowledge-i-action, reflection-in-action och reflection-on-action. Schöns teorier om professionell praktik har generellt fått stort genomslag i diskussioner angående förhållandet mellan akademi och praktik och synen på kunskap, inte minst inom design- och planeringsforskning. Att Schön fortfarande är aktuell kan exemplifieras med att KTH så sent som hösten 2013 erbjöd en doktorandkurs i ”Den reflekterande praktikern”. Knowledge-in-action förklarar Schön som den professionella kunskap som går på rutin och ingår i en ”tyst” kunskap, reflection-in-action beskriver praktikerns tänkande om vad som görs medan det görs, reflection-on-action avser när praktikern tänker tillbaka på vad som har gjorts och artikulerar förloppet efteråt.

Professionskunskap kan alltså beskrivas som kontextberoende. Att utveckla kompetens inbegriper förmåga att tillägna sig kognitiva och sociala egenskaper för att kunna växla mellan kontexter och mellan nivåer inom kontexter.

3.2 Förutsättningar för lärande

Utbildning på grundnivå ska enligt högskolelagen utveckla förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar (HL 1:8). Denna förmåga förutsätter i sin tur en förmåga till kritiskt tänkande. Vad som menas med kritiskt tänkande kan definieras på olika sätt beroende på vetenskapskultur och disciplintillhörighet. Uppsala universitets pedagogiska program definierar kritiskt tänkande som “att självständigt kunna analysera, reflektera, dra slutsatser, värdera, ifrågasätta och vara kreativ” (Uppsala universitet, 2008, min kursivering). Som Tuomi-Grön et al (2003:1) har framhållit så kan studenter inte under utbildningen lära sig allt de kan behöva för resten av livet. Istället måste utbildningen utrusta studenter med förmåga att överföra och använda det de lärt sig för att framgångsrikt kunna lösa nya problem eller att ta till sig ny kunskap. Biggs och Tang (2007:93) menar att: “Cognitive growth lies not just in knowing more, but in restructuring what is already known in order to connect with new knowledge”.

Den del av det kritiska tänkandet som består av reflektion har en speciell roll i professionsutbildningar som ett redskap för utveckling och lärande (Nordquist et al, 2011). Att i professionsinriktad inlärning arbeta med realistiska problem är inte ovanligt (Persson, 2012). Enligt Gustavsson (2002) finns i många sådana sammanhang av lärande såväl etiska överväganden som ett visst mått av osäkerhet. Schön (1983) beskriver professionskunskap utifrån studier av professionellas ageranden däribland arkitekter och planerare. Schön menar att det inte går att applicera standard-teorier eller tekniker vid problemlösning i praktiken – den är alltför komplex och osäker; praktikern löser varje problem som om det vore fråga om ett unikt fall. Barnett (1992:187) menar att studenters kritiska förmågor behöver tränas inom fyra områden när det gäller professionsutbildningar. Han beskriver dessa områden som 1) själva kärnan i professionskunskapen [core knowledge], 2) kontextberoende kunskap [contextual knowledge], 3) professionellt handlande [professional action] och 4) professionella värderingar [professional values]. De fyra områdena är inte helt tydligt åtskilda och är ömsesidigt beroende av varandra. Barnett (1992:194–195) menar att inte bara studenter inom professionsutbildningar kan utvecklas till ”reflekterande praktiker” under sina studier. För att studenten i allmänhet ska kunna betraktas som ”en reflekterande praktiker” i Schöns bemärkelse, behöver studenten utveckla någon form av kommunikativ handling[action], ömsesidigt engagemang [interpersonal engagement], reflektion i handling [reflection-in-action] och kunskapsanvändning [knowledge-in-action]

Barnett menar också att:

Whether engaged in propositional thought or in professional action, students should be enabled to develop the capacity to keep an eye on themselves, and to engage in a critical dialogue with themselves in all they think and do (Barnett 1992:198).

4. Metod

Barnett (1992:198) föreslår allmänt att sådana lärsituationer ska skapas, som möjliggör faktiska samspel mellan lärare och studenter och mellan studenter i grupp, på bekostnad av formell didaktisk undervisning, i avsikt att utveckla kritiskt tänkande. För att försöka skapa sådana lärsituationer har jag utgått från Uljens didaktiska modell för reflektion.

4.1 Reflektionsmodell

Uljens (1997:190) illustrerar det didaktiska tänkandets olika nivåer och karaktär – hur den didaktiska teorin kan vara relaterad till pedagogisk praktik ur praktikerns perspektiv, på följande sätt.

Varje cirkel symboliserar olika typer av reflektion. Enligt Uljens innebär nivåerna:

Den första nivån visar praktikerns situationsrelaterade och individuella (fenomenologiska) reflektion över sitt praktiska handlande. Den andra nivån visar praktikerns hermeneutiska reflektion där den privata erfarenheten kontrasteras eller jämförs med någon vetenskaplig modell eller varför inte en kollegas föreställning om samma företeelse. Denna reflektion kan leda till en förändring av den subjektiva teorin, föreställningen, förståelsen eller vad man nu vill kalla det, förändras; att den begreppsliga modell man jämfört sin egen föreställning med förändras eller borde förändras. Detta gäller för såväl kollegers föreställningar som för vetenskapliga teorier. Den tredje nivån visar meta-teoretisk reflektion över karaktären av den egna teorin eller andra teorier. Detta är m.a.o. en vetenskapsteoretisk nivå där man diskuterar den didaktiska teorins förutsättningar och karaktär (1997:190).

Jag har tidigare berört betydelsen av reflektion för professionella planerare. Som lärare, men också utifrån mina egna erfarenheter från planeringsprofessionen, har jag använt modellen för att reflektera över hur och vilka praktiksituationer som skulle kunna användas i undervisningen, jfr Persson (2012). Uljens didaktiska modell skulle principiellt också kunna beskriva reflektion i andra professioner än lärarprofessionen. Som kursansvarig har jag därför använt modellen, men anpassat den till en annan målgrupp än lärare. Jag använder modellen i kursen för att utveckla reflektionsförmåga hos planeraren in spe. Uljens nivå III syftar på just detta steg; att utveckla en didaktisk modell eller teori. Nivå I och II har jag använt för utveckla studenternas reflektion genom ett antal kursmoment, vilka kompletterar och/eller fördjupar den generella projektkursen.

5. Exempel på tillfällen till kritiskt tänkande och reflektion 

Jag har tidigare beskrivit att Barnett (1992) visar på vilka förmågor han anser studenten behöver utveckla för att kunna betraktas som reflekterande praktiker även under sin högskoleutbildning. Jag kommer i det följande ge exempel på hur dessa delar finns integrerade i kursupplägget och illustrera studenternas reaktioner utifrån direktcitat. Studenterna är anonymiserade men kan vid behov identifieras. Fördjupningarna är avsedda att erbjuda studenten tillfällen till kontinuerlig och varierad reflektion på olika nivåer inom planeringsfältets kontext.

5.1 Kommunikativ handling

Kommunikativ handling [action] menar Barnett (1992:195) kan beskrivas som”making statements, forming arguments, putting forward ideas or expressions of understanding – and expecting to be taken seriously – become forms of action”.

Kommunikativ handling skulle kunna tolkas som att studenten utvecklar förståelse för vad som händer i projektprocessen genom att aktivt delta i övningar som simulerar bl.a. gruppdynamik och konflikter och också ta tillfället i akt att diskutera orsaker och tänkbara lösningar i direkt anslutning till övningarna. Som externa lärare anlitas ledarskapskonsulter, med bakgrund i försvarsmakten, vilka genomför olika gruppövningar med studenterna. Denna del är mycket uppskattad av studenterna:

Jag tyckte att de övningarna vi gjorde med dem [officersutbildare från Försvarsmakten] var väldigt bra eftersom de var så praktiska och konkreta, det gav mycket till min egen förståelse. Förmodligen gav dessa två dagarna mer än flera dagars litteraturläsning om ledarskap (student B år 2, kursvecka 2)

Det fanns också studenter som kopplade till andra delar av kursen:

 Som person förändrades min inställning till arbete i grupp på så vis att jag kom till insikt om konfliktens fördelar, dvs. att en konfliktsituation kan leda till att gruppen utvecklas och övergår till stadium tre [Wheelan, 2010]. Min tidigare inställning var att jag undviker konflikter, både av rädsla för vad andra ska tänka om mig men också för att jag upplevde konflikter som onödiga. Grupparbetet och de veckovisa reflektionerna, i kombination med kurslitteraturen, har gjort mig medveten om dessa processer (student A, år 2).

5.2 Ömsesidigt engagemang

Med ömsesidigt engagemang [interpersonal engagement] menar Barnett (1992:195) att det finns någon som studenten kan kommunicera med: “The audience may be only one person, where the offering is in a written piece of work or a spoken set of statements made just for the teacher or perhaps to one other student on the course”.

Under hela kurstiden ska studenterna digitalt lämna in anteckningar varje vecka i avsikt att utifrån sina egna erfarenheter synliggöra samband mellan orsak och verkan och utveckla kompetens ur vardagssituationer. Upplägget är inspirerat av en tidigare presentation på Lärarlärdom (Wendel, 2010) men är vidareutvecklat för att passa denna kurs syfte med reflektion. Veckoreflektionerna är i första hand till för att studenten ska utveckla sin egen förmåga till reflektion. Vid kursslut reflekterar studenten slutligen över sina tidigare anteckningar och redovisar denna reflektion som en del i en individuell inlämningsuppgift. Den individuella reflektionen är också avsedd att hjälpa studenten att se hur det egna tänkandet om samma fenomen förändras över tid. Att reflektera inte bara över det egna handlandet utan också över andras, kan leda till medvetenhet om invanda mönster, och till att det vi tar för givet i olika situationer blir tydligt. Som lärare läser jag fortlöpande alla studentkommentarer i avsikt att följa processen i grupp-dynamiken. Jag gör alltså inte något urval av veckoanteckningar. Det är studenten som gör urval inför sin slutkommentar i inlämningsuppgiften. Jag använder inte t.ex. narrativ analys som Wendel (2010) gör, utan läsningen innebär att följa processutvecklingen för att kunna diskutera allmänt med projektgrupperna kring frågeställningar föranledda av denna läsning.

Av instruktionen framgår att det inte krävs någon teoretisk förberedelse för den här uppgiften. Studenten ska däremot avsätta en stund i lugn och ro med sig själv i slutet av varje vecka, för att gå tillbaka till upplevelser under veckan. Uppföljning och teoretisk bearbetning sker, som nämnts tidigare, i slutet av kursen som en del av inlämningsuppgiften. En student menade t.ex. att: ”När man studerar ett nytt ämne så brukar många funderingar dyka upp, men lika fort som de dök upp brukar de också försvinna. Nu har man tagit tillvara på funderingarna och istället utvecklat dem” (student E, år 1, inlämningsuppgift). En annan student i samma årskurs menade att: ”Jag tror definitivt att uppgiften har gjort att jag tänkt på grupprocesser mer samtidigt som tankeanteckningarna tydliggjorde teorin. Jag kunde koppla det vi läst till det jag upplevt och på så sätt fick teorin mer praktisk anknytning” (student C år 1, inlämningsuppgift). Att studenter reagerar olika och att det är en av anledningarna till att pedagogiskt erbjuda varierade moment av inlärningstillfällen visar följande citat:

Uppgiften att skriva reflektioner varje vecka, har inte i så stor utsträckning som jag förväntat mig, gjort mig mer medveten om grupprocesser, ledarskap och organisationer. Däremot skulle jag säga att litteraturseminarierna har spelat en stor roll för att medvetandegöra detta. Mycket av diskussionerna under seminarierna har handlat just hur våra grupper har fungerat i olika situationer och det är på det viset som jag har blivit medveten om kopplingen mellan projektet och litteraturen (student H år 2, inlämningsuppgift).

Kursens tre litteraturseminarier med olika teman är studentstyrda utan lärare, jfr Persson (2010). Grupperna rapporterar före och efter genomfört seminarium till läraren, som valt texterna. Men för flera studenter var det just gruppdynamiska frågor som ofta fick betydelse i den egna reflektionen:

Att skriva veckovisa reflektioner har för mig varit givande. Ibland har de fungerat som en ventil för frustrationer men oftast har de fungerat som ett medel för mig att bli varse mina egna styrkor och svagheter i gruppsituationer. Genom att skriva veckovisa reflektioner har jag främst blivit mer medveten om ledarskap och grupprocesser. Min medvetenhet om organisationer anser jag mig ha fått genom projektets utformning och i relation till kurslitteraturen. (student I år 3, inlämningsuppgift).

Ja, jag skulle säga att jag har blivit mer medveten, speciellt när det kommer till grupprocesser. Jag har börjat reflektera över hur och varför jag agerar på ett visst sätt i vissa situationer och jag funderar även på varför andra personer reagerar som de gör i andra situationer. Jag förstår nu varför tidigare grupparbeten inte har fungerat bra men även varför detta projektarbete har varit bättre än andra grupparbeten. Genom att ha blivit mer medveten om hur jag fungerar i en grupp så har jag skaffat mig verktyg för att kunna ändra mindre önskvärda egenskaper hos mig själv (student S år 2, inlämningsuppgift).

5.3 Reflektion i handling

När det gäller reflektion i handling [reflection-in-action] anser Barnett (1992:195) att: ”What is presented on paper is simply the current stage of the student’s reflection-in-action, the reflection occurring during the action of conducting the internal dialogue”.

I det följande beskriver jag ett exempel på reflektion i handling som också leder till reflektion över handling,[reflection-on-action]. Kursens första dag får studenterna frågan om de har någon erfarenhet från i första hand yrkeslivet, i andra hand föreningslivet. Studenterna ska sedan var och en beskriva typ av organisation och arbetsuppgift översiktligt samt en händelse/situation som visar på hur det är att arbeta i just den organisationen. De ska också analysera vad detta egentligen säger om organisationen eller om dess ledning, medarbetare eller kultur. Slutligen ska de beskriva sina känslor, dels när händelsen ägde rum, dels när de tänker tillbaka på det som hände. Övningen är hämtad från Corvellec, Hervé & Holmberg (2010:7), vilka använt den inom utbildning i organisationsteori.

Övningen kan sägas motsvara nivå I enligt Uljens didaktiska modell; ”reflektion” avser alltså här självreflektion, reflektion över egna erfarenheter. Genom att koppla till vetenskapliga modeller om t.ex. gruppdynamik och ledarskap (Nilsson, 2005; Svedberg, 2012;Wheelan, 2013) kan studenten få användbara redskap för att systematisera sina egna erfarenheter men också kunna hantera upplevelser man inte kunnat förklara, vilket i Uljens modell motsvarar nivå II (1997:192). I kursens avslutande hemtenta ska studenten därför ta fram sin berättelse igen och analysera ledarskap, organisation och etiska dilemman utifrån den teoretiska insikt studenten ska ha skaffat sig genom kurslitteraturen. En del av studenterna har återgett erfarenheter från planeringskontor. Ett exempel:

 Ledarskapet på arbetsplatsen förändrades när den nya chefen tillsattes då den föregående slutat efter 30 års arbete. Lewins teorier kring ledarskap belyser att det bland annat finns två typer av ledarskap; demokratiskt och auktoritärt (Lewin i Svedberg 2012 s. 287). Hans poäng är här att ledarstilen påverkar en grupps beteende. Under all den tid som organisationens letts under den gamla chefen hade troligtvis en stark informell organisation byggts upp och jag upplevde att det fanns flera oskrivna regler på arbetsplatsen, vilket Svedberg (2012) menar uppstår då ledaren inte vill ”sätta sig över” sina anställda (Ibid. s.288). Receptionisten på avdelningen hade en slags informell ledarroll, trots att hon var långt ner i den formella hierarkin. Hon kunde trots allt, på ett indirekt sätt, påverka beslut och normer inom avdelningen (student S år 3, inlämningsuppgift)

5.4 Kunskapsanvändning

Kunskapsanvändning [knowledge-in-action] är mest problematiskt enligt Barnett:

The differences between the worlds of thought and action are not to be denied; and that is why courses of professional education should be designed to develop students’ abilities to deploy knowledge in professional settings. Knowledge-in-use imposes its own demands (Barnett, 1992:196).

Den professionella planerarens kontext är en komplex väv: expertkunnande och politisk styrning; maktförhållanden och etik; olika aktörers intressen och ageranden. Med hjälp av casemetodik diskuterar studenterna projektledarrollen i förhållande till politiska beslutsprocesser i en planeringskontext. En pedagogisk avsikt är även här att utveckla studentens reflektiva förmåga: ”Den blivande yrkespersonen ska utvecklas i sin professionella roll, reflektera över den och formas, snarare än att skapas och låta sig passas in i ett på förhand givet mönster” (Nordquist et al, 2011:49). Caseundervisning som metod förekommer inom professionsutbildningar för att integrera formell och praktisk utbildning t.ex. för blivande läkare, sjuksköterskor och poliser, men kan också användas inom andra utbildningar. Autentiska berättelser från professionens praktik ska skapa ett utrymme för eftertanke och reflektion, enligt Nordquist et al (2011).

För att passa in i den här utbildningen har metodiken modifierats. Caset utgår här från en erfaren projektledares praktik utifrån stadsomvandling i Göteborg och fallet har inte bedömts ha samma behov av anonymisering på alla de punkter som ett medicinskt case fordrar. Kursansvarig har i samarbete med projektledaren skrivit en berättelse som utgår från projektledarens perspektiv och båda deltar tillsammans med studenterna under diskussionen av caset. Seminariet är tvådelat; efter caseseminariet följer ett rollspel. Studenterna ska i rollspelet agera politiker under ett fiktivt sammanträde i kommunstyrelsen, vilket behandlar den frågeställning som har lett till projektledarens dilemma. Av projektledarens kommentarer till studenterna efter diskussionen har framkommit att ”sammanträdet” haft stora likheter med autentiska sådana möten. Följande exempel på reaktioner är hämtade från studenternas veckovisa reflektioner:

Den här veckan inleddes med läsning och förberedelse inför ett Case seminarium. Texterna har varit något svåra att förstå sig på men själva seminariet var givande och det var kul att ha B [projektledaren] där som berättade om fallet. Den sista delen var rolig där vi skulle representera de olika partierna. Dock kunde jag inte säga så mycket eftersom jag inte har så bra koll på de partipolitiska ståndpunkterna i förhållande till de[t] aktuella Caset (student K, år 2 veckoanteckning).

I övrigt så vill jag kommentera veckans case seminarium. Som jag läst bland annat Lars Svedbergs bok så ska en ledare vara ödmjuk, lyhörd samt engagera andra personer man arbetar med. Case seminariets andra del, den politiska där vi spelade att vi satt i Göteborgs kommunstyrelse var mycket givande. Eftersom jag kan en hel del grundläggande politiska åsikter från det parti jag fick, Miljöpartiet, så var jag redan väl förberedd inför rollspelet. Om jag varit en dålig ledare hade jag fört talan själv för Miljöpartiet. Men eftersom jag vill vara inkluderande så berättade jag om Miljöpartiets argument och sedan delade ut olika repliker, kommentarer och ståndpunkter man kunde föra i kommunstyrelsens debatt. Jag tycker även att resultatet blev bra då hela Miljöpartiets grupp sa någonting vilket får mig att känna att jag lyckats engagera hela gruppen. [studenten är känd som partipolitiskt aktiv inom ett annat parti] (student J, år 2, veckoanteckning).

6. Avslutande reflektion

I en professionsutbildning ska studenterna förberedas för en kommande arbetsmarknad. Därmed inte sagt att denna arbetsmarknad är förutbestämd och oföränderlig. Från att under utbildningens första årtionden ha varit inriktad på att första hand försörja kommunala planeringskontor har utbildningen av planeringsarkitekter kommit att förändras. Vi vet nu att våra studenters mångsidighet lett till andra typer av arbetsuppgifter såväl på statliga myndigheter som på privata konsultkontor. Något som är gemensamt för de allra flesta planeringsarkitekter, oavsett arbetsplats, är att de arbetar i projekt. En del av dem är dessutom i första hand projektledare. Med denna kurs kan projektledningens teori och praktik behandlas på ett systematiskt sätt i utbildningen.

Formell kompetens i projektledning och undervisning i projektledning finns på Blekinge Tekniska högskola på institutionen för industriell ekonomi, vilket blev en given samarbetspartner. Inför planeringen av den nya mastern i fysisk planering 2011, där jag senare blev programansvarig, insåg jag dock att det inte räckte med generell kunskap om projektledning och projektarbete för studenterna. Mitt mål var därför att försöka integrera träning i professionell reflektion för planerare, genom att fördjupa vissa delar av projektkursen, vilket jag hade tillfälle att göra som kursansvarig och som planeringslärare i kursen. Efterhand har lärarlaget utvecklat och fördjupat samarbetet med målet att integrera det pedagogiska upplägget så mycket som möjligt. Det finns frågor som återstår att lösa och utvecklingsarbetet fortsätter.

Utgångspunkt för konstruktion av fördjupande lärsituationer har varit Barnetts (1992) teoretiska perspektiv med målet att utveckla studentens kritiska tänkande genom reflektion. De av Barnett (1992) beskrivna fyra områdena för att utveckla kritiskt tänkande kan i kursen Ledning och Organisation identifieras i kursupplägget. Förmåga att kunna utforma ett förslag till planprogram utifrån ett aktuellt planeringsproblem finns i själva kärnan i professionskunskapen och förslaget är den produkt projektgruppen ska leverera till sin beställare. Den kontextberoende kunskapen utgår från professionens behov och kan exemplifieras av att förmåga att arbeta i projekt efterfrågas i yrkeslivet. Studenterna behöver därför få tillfälle att systematiskt utveckla arbetssätt, gruppdynamik och konfliktlösning, vilket ingår i undervisning om projektledning och projektarbete. För att kunna erbjuda ytterligare generell förståelse för gruppdynamik och konfliktlösning är ledarskapskonsulter med erfarenheter från Försvarsmakten engagerade, en verksamhet där fungerande grupper är ett måste.

Professionellt handlande och professionella värderingar är komplexa frågor, vilka diskuteras i seminarier med och utan lärare, men också i den individuella reflektionen. Det professionella handlandet tas specifikt upp i case seminariet, vilket är inspirerat utifrån den metodik som används inom vårdutbildningar. Casebaserat lärande är tydligt och avgränsat utifrån professionens perspektiv och tanken är att deltagarna ska lära sig se och bedöma världen utifrån detta perspektiv. Som Barnett (1992) påpekar är det inte så att handlande och värderingar kan ses åtskilda från varandra. Därför är det också betydelsefullt att diskutera etiska dilemman, vilket är centralt i ett caseseminarium. Studenterna reflekterar även i varierande grad kring professionsfrågor vid litteraturseminarier och egna veckoanteckningar med stöd av litteratur. Här finns fler tillfällen att utveckla.

Studenterna har i kursutvärderingar bedömt kursen, ”i stor utsträckning” vara angelägen, för utbildningen. Kursen ger tillfällen till mångfasetterad reflektion med föränderliga positioner. En student är inte någon ”tom behållare” som ska fyllas med kunskap. Studentens förförståelse från arbetslivet/praktiken av ledning, organisation och grupper används som en del av kursmaterialet. Hittills har alla studenter haft någon egen erfarenhet att relatera till. Kursen ger tillfälle till att koppla egna erfarenheter från praktiken till teoretiska insikter både i diskussion med andra och vid egen reflektion jfr Schöns (1983) begrepp reflection-in-action och reflection-on-action.

Studenten har alltså två roller, dels att vara den som ska sätta sig in i ett nytt kunskapsfält teoretiskt, dels vara den som ska plocka upp och synliggöra egna erfarenheter. Utmaningen är att smälta samman dessa delar med hjälp av reflektion. I egenskap av kursansvarig har jag också två roller, dels att vara den som övergripande ska konstruera ett pedagogiskt upplägg som svarar mot lärandemålen, dels plocka upp och synliggöra egna professionella erfarenheter för att kontextuellt kunna anpassa lärandesituationerna. Dessa flerdimensionella roller ger ytterligare intressanta förutsättningar för kursen. Förutom att fortsätta kursutvecklingen, är utmaningen som lärarlaget nu står inför, att skala upp kursen så att den blir en programöverskridande kurs för fysik planerings numera två masterspår.

Författaren vill tacka Björn Stille för konstruktiva synpunkter.

7. Referenser

Barnett, R. (1992). Improving higher education : Total quality care. Buckingham: Society for Research into Higher Education.

Biggs, J., B., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university. 3.ed. Maidenhead ; McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education.

Brante, T. (2013). The professional landscape. Professions & Professionalism, 3(2), ss. 1-18

Corvellec, Hervé & Holmberg, Leif (2010:7) Organisationers vardag – sett underifrån. Malmö: Liber.

Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande : en introduktion för lärare och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Eklund, S. (1996). Projekt i undervisningen. Lund: Studentlitteratur.

Eklund, S. (2002). Arbeta i projekt : En introduktion. Lund: Liber.

Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? : En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Skolverket.

Hård af Segerstad, H. (1997). Problembaserat lärande : idén, handledaren och gruppen. Stockholm: Liber.

Högskolelag (1992:1434)

Nilsson, B. (2005). Samspel i grupp. Lund: Studentlitteratur.

Nordquist, J., Sundberg, K., & Johansson, L. (2011). Case – verktyg för professionslärande. Stockholm: Liber AB.

Persson, I. (2008). “Är glad att det är över”: studenters upplevelser av grupparbete och handledning. I Sonesson, A. & Hedberg, M (red). NSHU Proceedings NU 2008, Lärande i en ny tid – samtal om undervisning i högre utbildning, Kalmar, 16-18 maj, ss. 45-58.

Persson, I. (2010). ”Funkade bra!” – studenters upplevelser av studentstyrt litteraturseminarium. Konferenspaper. Lärarlärdom Högskolepedagogisk konferens, Karlskrona. ISBN 978-91-7295-974-3, Blekinge Tekniska Högskola, ss. 11-19.

Persson, I. (2012). ”Offentligt” grupprov – en studie av alternativ examination i juridik för samhällsplanerare. Konferenspaper. Lärarlärdom Högskolepedagogisk konferens, Karlskrona. Rapportserie från avdelningen för Högskolepedagogisk utveckling No 2013:01. Blekinge Tekniska Högskola, ss.

Rolf, B.(1991). Profession, tradition och tyst kunskap. Nora: Nya Doxa.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner : How professionals think in action. New York: Basic books.

Svedberg, L. (2012). Gruppsykologi : Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

Tuomi-Gröhn, T., Engeström, Y. & Young, M. From transfer to boundary-crossing between school and work as a tootl for developing vocational education: An introduction. I Tuomi-Grön, T. & Engetröm, Y. (red.)(2003). Between School and work : New perspectives on transfer and boundary-crossing. Oxford: Pergamon. Ss. 1-15.

Uljens, M. (1997). Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I Uljens, M. (red). Didaktik. Lund: Studentlitteratur.

Uppsala universitet (2008). Pedagogiskt program och pedagogisk utveckling. Avdelningen för pedagogisk utveckling. [http://www.pu.uu.se/wiki/Huvudsida hämtat 2014-10-01]

Wendel, M. (2010). Fri tankeprocess och medvetenhet om kreativitet: En studie av studenters kreativa utveckling i kursen Kreativitet, Idéer och Innovation ur ett psykologiskt perspektiv. Konferenspaper. Lärarlärdom, högskolepedagogisk konferens. ISBN: 978-91-7295-974-3.

Wheelan, S. (2010). Att skapa effektiva team. Lund: Studentlitteratur.

Studenterna är anonymiserade men kan vid behov identifieras.

(student C, år 1), (student E, år 1), (student J, år 1), (student A, år 2), (student B år 2), (student H, år 2), (student K, år 2), (student S, år 2), (student I, år 3), (student S, år 3).(student I, år 3), (student S, år 3).