6

Vanja Lozic

Sektion för lärande och miljö, Högskolan Kristianstad

Abstract – I studien belyses de sätt utbildnings- och kursplaner för sjuksköterskeutbildningar vid Högskolan Kristianstad reglerar utbildningen. Studien syftar till att beskriva socialiseringsprocesser, förändringar i kunskapssynen och de sätt styrdokumenten definierat det normerande sjuksköterskesubjektet under perioden 1977-2012. Utgångspunkten är att en viktig del i högskolepedagogisk forskning är analysen av dokumentstyrningsprocesser. Genom att sätta styrdokumenten i ett historiskt sammanhang visar jag på de sätt styrdokumenten reglerar högskoleutbildningar och de sätt olika samhällsförändringar påverkar sjuksköterskeutbildningar. Analysen visar att sjuksköterskeutbildningarnas längd, struktur och antagningskrav har varierat under den analyserade perioden. Utbildningen har sedan Sveriges inträde i EU påverkats av internationella strömningar i allmänhet och EU-direktiv och lagar i synnerhet. Forskningsanknytningen har fått en allt mer framträdande plats i utbildningen och arbetsintegrerat lärande har allt sedan 1980-talets början inbegripit integrering av forskning, vetenskapligt förankrat arbetssätt, utbildningens teoretiska och praktiska delar och arbetslivserfarenheter. Det normerande sjuksköterskesubjektet har i ökad utsträckning fyllts med diskursiva krav på självreflektion, självbedömning, självutveckling, livslångt lärande, självständighet, serviceinriktat beteende, analytisk förmåga och ekonomisk resursmedvetenhet liksom kunskaper om så kallat helhetsperspektiv.

Nyckelord: sjuksköterska, sjuksköterskeutbildning, högre utbildning, arbetsintegrerat lärande, utbildningshistoria

1. Inledning

I svenska högskoleutbildningar har verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och praktik, det vill säga olika former av arbetsintegrerat lärande (AIL), fått en alltmer framskjuten plats. Malmö högskola har marknadsfört sina utbildningar med slogan ”Plugga in på arbetsmarknaden” (Malmö högskola 2012). I Högskolan Kristianstads (2012d) policydokument står det att det behövs ett skifte i synen på lärande och högskolepedagogik, att VFU är något nytt och annorlunda än begreppet praktik, som anses vara otidsenligt, och att det är viktigt att VFU blir en integrerad del av samtliga utbildningar på Högskolan Kristianstad (HKR). I dokumentet differentierar man mellan praktik som man menar inte relateras till forskning, medan omvänt gäller VFU, som dessutom beskrivs som en viktig del i utbildningen av ”Sveriges mest anställningsbara studenter” (Högskolan Kristianstad 2012d). Anställningsbarheten relateras vidare till de påstått ”alltmer omfattande och komplicerande” kunskapskraven och ett föränderligt arbetsliv (Högskolan Kristianstad 2012d).

Dessa beskrivningar visar inte endast de sätt högskolorna marknadsförs utan förmedlar också synen på den högre utbildningen och lärandet i allmänhet och utbildningens syfte i synnerhet. Att utrusta studenter med kunskaper som eftertraktas på arbetsmarknaden och förbereda dem för arbetslivet handlar lika mycket om ekonomiska argument för utbildningens nytta som synen att delar av högskoleutbildningar måste förläggas på en arbetsplats. Gert Biesta (2011:28) menar att utbildningar har tre huvudsakliga funktioner, nämligen kvalificering (det vill säga att utrusta studenter ”med kunskap, kompetens och förståelse” samt att lära dem att ”göra något”), socialisation (att lära sig värderingar, regler och kulturella koder som gäller i en yrkesgrupp) och subjektifiering (till exempel processen varigenom man formas till att bli ett självständigt, flexibel, efterföljsam, effektiv, serviceinriktat, driven och arbetsamt subjekt).

Utifrån styrdokumenten som har reglerat sjuksköterskeutbildningar vid HKR studeras i denna artikel dessa tre utbildningsfunktioner. I artikeln analyseras de sätt styrdokumenten skapar det normerande högskolestudenten i allmänhet och den blivande sjuksköterskan i synnerhet samt sjuksköterskeutbildningens olika funktioner, såsom de beskrivs av Gert Biesta (2011). Mer specifikt handlar artikeln om förändringar i sjuksköterskeutbildningar vid Högskolan Kristianstad, såsom de framställs i styrdokumenten sedan 1977. Att förstå dokumentstyrningsprocesser är en central del av högskolepedagogik.

1.1. Analytiska utgångspunkter

Artikeln syftar till att beskriva förändringar i sjuksköterskeutbildningars innehåll, syfte och kunskapssyn, och således de sätt sjuksköterskeutbildningar bidrar till kvalificering, socialisation och subjektifiering. Biesta (2011) menar att det är viktigt att synliggöra utbildningars olika funktioner och potentiella syften och genom att sätta styrdokumenten i ett historiskt sammanhang vill jag visa på styrdokumentens regleringsprocesser, de sätt olika samhällsförändringar påverkar högskoleutbildningar och förändringar i kunskapssynen och de sätt man definierat det normerande sjuksköterskesubjektet på HKR sedan 1977.

Tonvikten ligger på följande frågor:

• Vilka diskurser genomsyrar styrdokumenten som reglerar sjuksköterskeutbildningar på HKR och hur bidrar utbildningen till kvalificering och socialisation?
• Hur har utbildningens syfte, innehåll och utformning förändrats sedan 1977?
• Hur har det normerande sjuksköterskesubjektet (om)definierats under den analyserade perioden?

Källmaterialet, bestående av styrdokument (utbildnings- och kursplaner) utgivna under perioden 1977-2012, är samlat på HKR. För perioden innan 1993 har källmaterialet samlats i dokumentarkivet medan nyare material har varit tillgängligt i digital form. I fokus för analysen står styrdokumenten som ger en bild av större utbildningsreformer. Utbildningens formativa processer är synliga i styrdokumenten eftersom de beskriver värderingar, normer och kunskapssyn (Börjesson & Palmblad 2007). Genom att beteckna utbildningens delar på olika sätt, definiera relevant och god kunskap, beskriva och avgränsa sjuksköterskesubjektets arbetsuppgifter och kompetenser och genom sanningsanspråk skapar styrdokument högskoleutbildningens ramar. I utbildningar lär vi oss vad som räknas som kunskap, ”var gränsen går mellan normalt och onormalt, mellan lämpligt och olämpligt och (kanske) vad som räknas som sant och falskt” (Selander 2004, 184-5).

1.2. Högre utbildningens komplexitet och nya strömningar

Antalet studenter i högre utbildningar har ökat markant världen över under de senaste decennierna, något som påverkat utbildningars finansiering och utformning samt studentunderlaget (Yang and McCall 2014, 25-36). Framväxten och tillgången av universitetsutbildningar hänger samman med ekonomisk utveckling i olika länder, förändrade arbetsmarknadsstrukturer och generell akademisering av utbildningar.

Akademiseringen har inneburit en allt större fokus på forskning och kravet att universitetslärarna är forskarutbildade (Hermansson 2003; Hazelkorn and Moynihan 2010). Det går att observera en ökning av utbildningars autonomi, något som även gäller sjuksköterskeutbildningar (Frannson 2009). Det har påpekats att akademiseringen av sjuksköterskeutbildningar har varit ett ovanifrån projekt, drivet av politiska intressen och internationella trender (Laiho 2010). Akademiseringen kan samtidigt öka spänning mellan de som poängterar vikten av praktiska yrkeskunskaper å ena sidan och de som sätter fokus på teori, vetenskaplighet och forskningsanknytning å andra sidan (Ek m. fl. 2013, 1305-1318; Heyman 1995; Laiho 2010, 641-656).   Risker med att akademiseringen av yrkesutbildningar kan leda till att man förlorar kontakten med yrkeskårens kultur och specifika kunskaper som yrken efterfrågar och istället fokuserar på kunskaper som av utövarna uppfattas som abstrakta och mer eller mindre irrelevanta har uppmärksammats (Ek m. fl. 2013).

När det gäller sjuksköterskeutbildningar och andra akademiska yrkesutbildningar har VFU eller praktik, det vill säga olika former av AIL, varit en viktig och integrerad del av dessa utbildningar. Sattler (2011, s. 21) definierar AIL (work integrated learning) som ”an umbrella term used to describe a range of educational activities that integrate learning within an academic institution with practical application in a workplace setting relevant to each student’s program of study or career goals”. Genom AIL lär sig studenterna att hantera olika arbetsuppgifter, socialiserar sig i en given arbetsmiljö och blir till ett eftertraktat arbetande subjekt och detta genom internalisering av de normer som gäller inom ett visst yrke. Forskningen visar nämligen att AIL kan utveckla studenters yrkesmässiga nätverk och integrera teoretiska kunskaper (som utvecklats genom formell undervisning i högskolemiljön) med andra yrkeskunskaper, samt stärka professionella färdigheter, såsom tillit, samarbete, abstrakt tänkande, beslutsfattande, ledarskap, förståelse för organisationsstruktur och kritiskt tänkande (Bates 2008, Kozar & Marcketti 2008, Costley 2007, Crebert, Bates, Bell, Patrick & Cragnolini 2004). AIL handlar även om färdighetsträning, reflexivt lärande, analys av tyst kunskap, professionellt förhållningssätt och vetenskapligt tänkande (Edwards & Nicoll 2006, Eraut 2007, Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003, Webster-Wright 2009).

1.3. Högskolans administrativa struktur och dokumentstyrning

Enligt Anthony Giddens (2009) måste universiteten uppfylla en mängd formella normer för att kunna bedriva sin verksamhet. Den svenska riksdagen har tillsammans med regeringen det övergripande ansvaret för högskoleväsendet (SFS 1992:1434 & Högskoleförordningen 1993:100). Internationellt inflytande genom till exempel Bolognaprocessen liksom marknadskrafters och ekonomiska diskursers påverkan på utbildningars struktur, syfte och innehåll är ytterligare några trender som har satt sin prägel på högskoleutbildningar (Lindberg-Sand 2014; Ek m. fl. 2013). De olika riktlinjerna, som staten och andra aktörer skapar för högskoleverksamheten, förankras lokalt under ledningen av högskolestyrelsen. Utbildningarnas utformning på den lokala nivån styrs bland annat av utbildnings- och kursplaner, och det är dessa dokument som analyseras i denna rapport. Anna Bjuremark (1997) har kunnat visa att det råder en dualistisk struktur inom högskolestyrning och beslutsfattande. Å ena sidan beskrivs högskoleorganisationen som relativt självbestämmande organisation och å andra sidan regleras högskolors verksamhet genom mål-, resultat- och ekonomistyrning. Just ekonomistyrning har genom olika kvalitetsmätningar fått en allt mer framträdande plats (Biesta 2011). Å andra sidan har enligt Lindberg-Sand (2014) högskolorna sedan 1993 års högskolereform utökat sin frihet att utforma utbildningar genom större inflytande på lokala utbildnings- och kursplaner.

2. Sjuksköterskeutbildningen förr och nu

Sjuksköterskeutbildningen i Kristianstad startade 1893 och den blev godkänd av staten som en treårig vårdutbildning 1925 (Högskolan Kristianstad, 1979 – augusti). Den svenska sjuksköterskeutbildningen var under 1950-talet i statlig regi men 1967 blev sjukvårdsutbildningar i ”Kristianstad samordnade i Kristianstads läns landstings vårdskola med moderskolan i Kristianstad och filialskolor i Simrishamn, Hässleholm och Ängelholm” (Dufwa, 2004; Högskolan Kristianstad, 1979-augusti). Dessa utbildningar var knutna till olika sjukhus i regionen och eleverna, så som man kallade de studerande under denna tid, var ofta inkvarterade i närheten av sjukhusen. I mitten av 1960-talet förkortades utbildningen från tre till två och ett halvt år samtidigt som de så kallade teoretiska inslagen utvidgades så att de nu utgjorde en tredjedel av utbildningstiden (Erlöv, 1992). I syfte att utveckla de studerandes kunskaper, socialisera dem i en profession och skapa ett normerande sjuksköterskesubjekt har AIL haft en mycket viktig plats i sjuksköterskeutbildningar. Heyman (1995) och Dufwa (2004) framhåller att sjuksköterskeutbildningen alltid har präglats av konflikten mellan ”praktik” och ”teori” men att de teoretiska perspektiven och vetenskapligt tänkande har fått en ökad prioritering, något som blir mycket tydligt i och med VÅRD 77-reformen.

 2.1 Akademisering 1977-1992

Enligt 1977 års behörighetskrav fordrades det att den presumtive studenten hade ”kunskaper som [motsvarade] årskurs 9 i grundskolan”, hade fyllt 18 år vid utbildningens start samt var ”fri från sjukdom och handikapp som [medförde] olämplighet för den verksamhet utbildningen [avsåg]” (Högskolan Kristianstad, 1977). Härigenom sattes normerande gränser för lämpliga kroppar och den sökandes duglighet granskades och bedömdes utifrån då gällande samhällsnormer. Individer, vars kroppar uppfattades som avvikande, fick således inte tillträde till utbildningen.

I 1977 års utbildning poängteras det att ”handledd praktik”/”handledd klinisk praktik” (dvs. AIL) skulle vara den mest omfattande delen av utbildningen. Sammanlagt skulle den drygt två och ett halt år långa utbildningen bestå av minst 60 veckor AIL, eller ca 60 procent av utbildningen. Detta visar att andelen AIL har minskat sedan 1960-talet (Högskolan Kristianstad, 1977, 1979). Detaljstyrningen, där man i dåtidens styrdokument anger exakt antal undervisningstimmar och schemalägger högskoleförlagd undervisning till 30 timmar per vecka försvinner successivt under 1980-talet.

Mellan 1968 och 1982 hade Skolöverstyrelsen (SÖ) huvudansvaret för utbildningen men det var först i och med högskolereformen från 1977 som sjuksköterskeutbildningen (benämnd sjuksköterskelinjen) överfördes till den statliga högskoleorganisationen. Således blev Universitets- och Högskoleämbetet (UHÄ) den tillsynsmyndighet som hade ansvar för kontrollen av den reformerade sjuksköterskeutbildningen som startade 1982. Förändringen, som har sin startpunkt i den stora VÅRD 77-reformen, innebar att utbildningen skulle i likhet med andra akademiska yrkesutbildningar bygga på vetenskapliga principer och beprövad erfarenhet. Följaktligen ersattes begreppet ”elev”, som ett samlingsbegrepp för de som läste till sjuksköterskor, med begreppet ”den studerande” (Högskolan Kristianstad, 1977). Resultatet av VÅRD 77-reformen var även att 1982 års grundutbildning förkortades från ca två och ett halt år till ca två år, samtidigt som möjligheten till vidareutbildningar utvidgades (Högskolan Kristianstad, 1981; Granlund, 2009).

I samma veva som utbildningen blev kortare minskade även omfattningen av AIL, från ca 60 till mellan 40 och 45 veckor. Ytterligare en viktig förändring var ökningen av specialisering. Utbildningens förkortning kan bland annat förklaras med de ökade behörighets-/antagningskraven (Högskolan Kristianstad, 1981; 1982). För att komma in på utbildningen krävdes efter 1982 att den blivande studenten hade avslutad gymnasieutbildning eller motsvarande samt hade läst vissa kurser som ingick i gymnasieskolans vårdinriktning. Förutom detta krävdes det att studenten hade genomgått hälsokontroll, men kraven om avsaknad av ”handikapp” togs bort från skrivelserna om behörighetskraven (Högskolan Kristianstad, 1981).

Likaså fick vetenskaplighet en allt mer framskjuten plats under 1980-talet. I 1986 års utbildningsplan står det exempelvis att utbildningen skulle ”vara förankrad i vetenskapligt grundade teorier och erfarenheter och bygga på aktuell forsknings- och utvecklingsarbete” (Högskolan Kristianstad, 1986). För att uppnå dessa mål fick studenterna bl.a. läsa kurser i vetenskaplig metodik.

Sjuksköterskeutbildningen förlängdes 1990 till 120 poäng, dvs. från två till tre år. I den treåriga utbildningen stärktes högskoleförlagda studier, som härigenom ökade från 36 poäng till 71 poäng. AIL ökade bara marginellt, från 44 poäng till 49 poäng, och omfattade därmed ca 40 procent av utbildningen (Högskolan Kristianstad, 1991).

Tabell 1, som visar förändringen i utbildningens längd och omfattningen av AIL under perioden 1977-2012, synliggör hur omfattningen av AIL minskar från ca 60 till mindre än 40 procent mellan åren 1977 och 1993, för att sedan öka igen under andra hälften av 1990-talet.

Tabell 1: Utbildningens längd och omfattningen av AIL

Det faktum att sjuksköterskeutbildningen bestod till två tredjedelar av AIL i mitten av 1960-talet för att i början av 1990-talet omfatta mindre än 40 procent av utbildningen tyder på en förändrad syn på AIL:s betydelse för formering av ett sjuksköterskesubjekt och dess kunskapsutveckling. Samtidigt kan vi se en förändring i synen på AIL under 1990-talet, när AIL:s omfattning ökade. Mellan 1993 och 1998 ökade antalet AIL-veckor från under 50 till ca 65.

2.2. Internationalisering och vetenskaplig grund 1993-2012

Utbildningen som startade 1993 förlängdes till tre år och det tidigare använda begreppet praktik/praktisk utbildning med samlingsordet ”Omvårdnad/vårdvetenskap” och AIL beskrevs som ”tillämpning av teorier och metoder” (Högskolan Kristianstad, 1993a; jfr Dufwa, 2005). AIL omfattade 45 veckor eller ca 38 procent av utbildningen (Högskolan Kristianstad, 1993a; 1996). Förändringen i andelen AIL-veckor och begreppsförskjutningen betyder att diskurser som knyts till vetenskap, teoretiska kunskaper och metoder får en mer framträdande plats, medan spörsmål som relateras till praktikbegreppet tonas ned.

Motivet till dessa förändringar ligger i den nya Högskolelagen (SFS 1993:100) som betonade vikten av att verksamheten skulle bedrivas ”så att det [fanns] ett nära samband mellan forskning och utbildning” och att studenterna skulle utveckla ”förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå” (Högskolan Kristianstad, 1993a). Följaktligen skulle studenterna skriva ett examensarbete (Högskolan Kristianstad, 1993b; 1996). På liknande sätt står det i styrdokumenten från 1990-talets andra hälft och första åren på 2000-talet att utbildningen skulle ”vila på vetenskaplig grund” (Högskolan Kristianstad, 1998a; 2000). Ett ökat förvetenskapligande av både vårdyrket och utbildningsfältet och en förändrad syn på sjuksköterskeprofessionen under 1990-talet har lett till ökade möjligheter till vidareutbildning och forskarkarriär (jfr Heyman, 1995).

En annan viktig förändring som ägde rum under 1990-talet är Sveriges EU-inträde och harmoniseringen av europeiska länders utbildningar (EU-direktiv, 1977/1989; Högskolan Kristianstad, 1998a, 2000; Svensk Författningssamling, 1993). Syftet med dessa reformer var att öka arbetskraftens rörlighet över gränser. Man ville kunna garantera utbildningarnas jämförbarhet och kvalitet liksom samordning och erkännandet av utbildningar inom hela EU (Högskolan Kristianstad, 1996). Som ett led i denna process ökade 1998 andelen AIL till 50 procent och 2003 ökade den till 55 procent (Högskolan Kristianstad, 1998a, 2000, 2003, 2005). I samma veva infördes begreppet ”verksamhetsförlagd utbildning”, som ett samlingsbegrepp för AIL. Trots begreppsändringen förekom begreppet ”praktikplats” till 2007 då Bolognaprocessen och nya utbildningsplaner trädde i kraft (Högskolan Kristianstad, 2003; 2005). I linje med Lindberg-Sands (2014) slutsatser går det att hävda att läroplaner har ett långt minne och att vissa begrepp ekar långt efter att man försökt etablera nya benämningar. Alla förändringar har således en historia som har återverkningar långt in i framtiden och för HKR:s del handlar det om praktikbegreppets ständiga användning, även när begreppet officiellt har ersatts av ett nytt begrepp.

Ytterligare ett tydligt tecken på internationalisering är att man började, vid sidan om svenska, använda engelska benämningar för sjuksköterskeexamina och ”[m]öjlighet till internationella studier”, utvidgades successivt under 2000-talet (Högskolan Kristianstad, 1999a; 1993a; 2003). Som en del i ökad internationalisering omformades utbildningen i enlighet med Bolognaprocessens direktiv från 2007. Parallellt ökade studenternas möjligheter att ”genomföra hel eller del av kurs vid annat universitet inom och utom EU” (Högskolan Kristianstad, 2006a, 2006b, 2009a). I styrdokumenten från 2012 hävdas det att internationellt utbyte anses kunna ge ”nya perspektiv och bredare kunskaper” samtidigt som studenterna förväntas få ”tillfälle att träffa intressanta människor från olika delar av världen” (Högskolan Kristianstad, 2012a; 2012d).

2.3. Styrdokumentens struktur och innehåll

Utbildnings- och kursplaner från 1982 och 1986 skiljer sig från de som gällde i slutet av 1970-talet. Exempelvis omfattade utbildningsplanerna från 1977 tre sidor medan utbildningsplanen för 1982 års utbildning omfattade tio sidor. I jämförelsen var utbildningsplanerna från 1996 femton sidor långa. Sålunda ökade detaljstyrningen under åren. Dessutom ändras språkbruket i skrivelserna såtillvida att i 1977 års utbildning anges det exempelvis att ”utbildningen avser att ge kunskaper och färdigheter” medan 1986 ersattes dessa, något mer svepande formuleringar, med angivelsen att ”utbildningen skall ge”. Under 1990-talet börjar man skriva vad studenten ”måste” kunna (Högskolan Kristianstad, 1977; 1986, 1996, min kursiv.). Implicit skiftas fokuset från utbildningen till studenten.

Hur många gånger studenterna examinerades i varje kurs är svårt att få en överblick i kursplanerna skrivna innan 2007 års utbildning, då Bolognaprocessen trädde i kraft. Innan dess kunde kursplanerna bestå av generella skrivelser såsom att ”[e]xaminationen sker muntligt och/eller skriftligt, individuellt och/eller i grupp” (Högskolan Kristianstad, 2006a; 2006b). Lindberg-Sand (2014) påpekar att före Bolognaprocessen var det inte brukligt att i kursplanerna ange hur examinationen var upplagd. Sverige och 46 andra länder har i och med Bolognaprocessen infört mål- och resultatbaserade läroplaner. Förväntade läranderesultat är uttalanden om vad den studerande förväntas veta, förstå och/eller kunna visa i slutet av en lärandeperiod (Adam, 2008). I detta avseende anses Sverige vara ett av de länder som ”i uppföljningen av Bolognaprocessen framhålls som extra framgångsrika” (Lindberg-Sand 2014). I den nuvarande sjuksköterskeutbildningen examineras de förväntade läranderesultaten genom muntliga ”caseseminarier”, individuella skriftliga uppgifter, genomförandet av ”ett ankomstsamtal”, individuella skriftliga salstentamen, individuella demonstrationer av färdigheter och förhållningsätt samt genom ”obligatorisk närvaro” vid vissa specifika moment (Högskolan Kristianstad, 2009b; 2011). Detta är i linje med den ökade dokument- och detaljstyrningen som försiggått under hela den analyserade perioden.

 2.4. Lärarledd undervisning och resurstilldelning

Det pågår just nu en diskussion om huruvida HKR bör reglera antalet garanterade undervisningstimmar som varje student har rätt till. I HKR:s utbildningsbroschyr för vårterminen 2013 anges det att studenterna erbjuds minst ”nio timmar lärarledd tid i veckan” (Högskolan Kristianstad, 2012c). Frågan relateras till högskolans mål att utveckla studenternas ”kunskaper, färdigheter och förmågor som är mest eftertraktade på arbetsmarknaden” och således öka deras ”attraktionskraft på arbetsmarknaden” (Högskolan Kristianstad, 2012c). I fokus för följande diskussion står en historisk tillbakablick på reglering av undervisning och undervisningstimmar.

Styrdokument från slutet av 1970-talet reglerade det normerande antalet högskoleförlagda lärarledda undervisningstimmar och timmar inom AIL lärande. Enligt styrdokumenten hade studenterna rätt till cirka trettio lärarledda undervisningstimmar per vecka, även om en viss del av undervisningen kunde ”förläggas som projektarbete och självstudier” (Högskolan Kristianstad, 1979). Emellertid minskade timtilldelningen från cirka 30 timmar per vecka 1977 till cirka 20 timmar per vecka 1986. Enligt då gällande kursplaner skulle AIL omfatta cirka 32 timmar per vecka och en viss del av utbildningen kunde ”förläggas till nattetid för att ge den studerande helhetsbild av vårdarbetet” (Högskolan Kristianstad, 1982). Skrivelserna om antalet undervisningstimmar finns kvar till 1993 års utbildningsreform då samtliga timangivelser och krav på arbete i skift upphörde att anges (Högskolan Kristianstad, 1991; 1993a). Hur kan dessa förändringar förklaras?

För det första kan man finna svaret till dessa förändringar i framväxten av vetenskapligt fält ”omvårdnadsforskning” sedan mitten av 1970-talet då de första avhandlingarna publicerades. Genom legitimering av omvårdnadsforskning, som ett specifikt och avgränsat forskningsfält, sjuksköterskeutbildningens förvetenskapligande och inkludering av utbildningen i högskoleväsendet kunde sjuksköterskeutbildningar frigöra sig från den tidigare mer strikta regleringen och detaljstyrningen av undervisningen, något som är vanligt i icke-akademiska utbildningar (Heyman, 1995). Många högskoleutbildningar präglas nämligen av höga krav på studenternas självständighet och mindre andel lärarledd undervisning. Dessutom kännetecknas universitetslärarnas arbete av stort handlingsutrymme och autonomi, något som går stick i stäv med reglering av undervisning och central schemaläggning. Utvecklingen mot en ökad institutionalisering å ena sidan och stärkt autonomi å andra sidan kan ses som bidragande faktorer för minskat antal undervisningstimmar och mindre detaljerad reglering av utbildningen.

För det andra kan minskningen av antalet undervisningstimmar ses i ljuset av minskad resurstilldelning till högskoleutbildningar. Enligt Högskoleverkets årsrapport (Högskoleverket, 2012) har ersättningen för högskoleundervisningen under de senaste 15 åren varit betydligt lägre än kostnadsutvecklingen. Enligt europeiska undersökningar ”lägger svenska studenter i genomsnitt ned 12 timmar per vecka på lärarledd undervisning, vilket är lägst av alla 22 länder som deltog i undersökningen” (Högskoleverket, 2012, s. 79).

Det finns fog för antagandet att 2013 års garanti om minst ”nio timmar lärarledd tid i veckan” innebär att det har funnits en successiv men markant minskning av lärarledd undervisning sedan 1970-talets slut. Kontrasten är enligt min mening uppenbar och i ljuset av detta går det att tala om en förändring i synen på lärandet, studentsubjektet och resurstilldelningen (Högskolan Kristianstad, 2012c). Det framstår vidare som sannolikt att minskningen av lärarledd undervisning påverkar pedagogiska arbetsmetoder och ökar krav på studenters självständighet. Att så kan vara fallet visar skrivelsen från första hälften av 2000-talet där det anges att sjuksköterskeutbildningens syn på lärande baseras på ”tilltro till studentens förmåga att ta ansvar för sin utbildning och personlig utveckling” (Högskolan Kristianstad, 2003; 2005).

2.5. Synen på AIL

AIL är och har varit en viktig och integrerad del av sjuksköterskeutbildningen. I styrdokumenten från slutet av 1970-talet benämns AIL praktik, och dokumenten anger inga specifika mål för vad som förväntas av studenterna under AIL. Istället fokuserar man på innehållsfrågor samt studenternas placering på olika sjukhusavdelningar (Högskolan Kristianstad, 1977). Formuleringar såsom ”ges tillfälle att se och vårda” specifika patientgrupper, ”få insyn i” vissa sjukdomssyndrom, problem och åtgärder, ”deltaga i vårdprocesser” samt ”få kännedom om och få förståelse för” olika organisatoriska och vårdrelaterade processer är representativa för den tidens styrdokument (Högskolan Kristianstad, 1979). Vetenskapliga och forskningsrelaterade diskurser har en mindre framträdande plats i dåtidens utbildningsbeskrivningar.

Ett skifte i synen på AIL:s vetenskapliga förankring sker under 1980-talet då det var viktigt att kontextualisera högskoleförlagd utbildning och förankra AIL-moment i vetenskapliga rön. AIL skulle hädanefter “integreras på ett meningsfullt sätt” och ”utgöra underlag för analys, bearbetning och diskussion i den teoretiska delen av utbildningen” (Högskolan Kristianstad, 1981). Studenterna hade som uppgift att applicera vetenskapligt grundade teorier i relevanta sjukhusmiljöer och bearbeta erfarenheter från AIL under högskoleförlagda studier.

I början av 1990-talet skulle de studerande tränas till ”analys, syntes och värdering av omvårdnadsinsatser” (Högskolan Kristianstad, 1991). I styrdokumenten från 1996 anges det att de blivande sjuksköterskorna skall ”använda relevanta rön som dokumenterats från forskning och utvecklingsarbete” (Högskolan Kristianstad, 1996).

Betydelsen av vetenskapligt förhållningssätt under AIL får en ännu mer framträdande plats under 2000-talet. I styrdokumenten från 2003, 2005, 2009 framgår det att utbildningen måste omfattas av ”ett vetenskapligt, ett ämnesmässigt och ett praktiskt perspektiv” och att det finns ”en nära koppling mellan teoretiska och verksamhetsförlagda studier” (Högskolan Kristianstad, 2003, 2005, 2009a). Utgångspunkten är att ”för sjuksköterskeexamen ska studenten visa kunskaper i områdets vetenskapliga grund och kännedom om aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen” (Högskolan Kristianstad, 2009a).

Sammantaget finns det en lång tradition av integrering av AIL och vetenskapligt förankrad teori och det är svårt att se dessa som två motsatta lärandeperspektiv (jfr Granum 2001). Däremot är det rimligt att tala om successivt ökat förvetenskapligande av utbildningen.

2.6. Nya kunskapsfält

Vilka kunskapsnormer som gäller inom sjuksköterskeutbildningar varierar över tid. Dessa spörsmål är också exempel på explicita gränsdragningar om den blivande sjuksköterskans normerande kropp och dess funktion liksom skapandet av subjektet ”sjuksköterskan”/”studenten”. De följande sidorna tar upp några i detta sammanhang viktiga frågor.

Utbildningen börjar med antagningsförfarande och därför vill jag börja diskussionen med en analys av behörighetskraven. Medan behörighetskraven under den senare delen av analysperioden endast beskrivs i termer av grundläggande kunskapsmässiga behörigheter relateras frågan till sjukdoms- och handikappsdiskurser i slutet av 1970- och början av 1980-talet. Enligt 1977 års behörighetskrav skulle den presumtive studenten ha avslutat grundskolan eller motsvarande, ha fyllt arton och vara ”fri från sjukdom och handikapp som medför olämplighet för den verksamhet utbildningen avser” (Högskolan Kristianstad 1977). Om individen uppfattades som avvikande enligt ovannämnda regleringprinciperna/antagningskraven, fick den inte tillträde till utbildningen. Härigenom sattes normerande gränser för lämpliga kroppar och den sökandes duglighet granskades och bedömdes utifrån då gällande samhällsnormer. I början av 1980-talet skulle studenten genomgå hälsokontroll, men begreppet ”handikapp” ströks från skrivelserna (Högskolan Kristianstad 1981). Från mitten av 1980-talet relateras inte antagningskraven till funktionsnedsättningar eller sjukdomar utan kraven relateras enbart till förkunskaper. Förändringar i synen på antagningskraven under 1980-talet tyder på en reviderad syn på normalitet i förhållande till högskoleutbildningar, vårdyrket, sjukhus som institution och organisation, och sjuksköterskesubjektet.

Relaterat till kunskapsproduktion och studenters socialisering är arbetsdelningen, arbetsuppgifternas innehåll och de yrkesmässiga kunskapskraven. I utbildningsplanen från 1977 framhålls vikten av samarbete mellan vårdpersonal och patienter (Högskolan Kristianstad 1977). Medicinsk vård skulle under denna period ledas av läkaren och sjuksköterskan skulle ansvara för dokumentation, rapportering och observationer samt ombesörjande av läkarens ordinationer. Medan läkaren hade huvudansvaret för diagnostisering var sjuksköterskors ansvarsområden dokumentering och implementering av de av läkaren framtagna medicinska beslut och åtgärdsplaner. Härigenom intog sjuksköterska en mer passiv subjektposition i förhållande till läkaren och läkaren hade en mer överordnad och styrande position.

Till skillnad från dessa hierarkiska relationer och arbetsdelningen beskrevs sjuksköterskan under 1980-talet som ett mer aktivt, autonomt och initiativtagande subjekt. Faktum är att läkarna knappt nämns i styrdokumenten skrivna under senare delen av 1980- samt hela 1990- och 2000-talen. Konkret innebär detta att inga regelrätta redogörelser av arbetsdelningen mellan läkare och sjuksköterskor finns angivna från och med 1980-talets mitt. Detta kan relateras till ökad professionalisering och utvidgning av det vårdvetenskapliga fältet som Ingrid Heyman (1995) beskriver i studien av framväxten av omvårdnadsforskning i Sverige. Till följd av omvårdnadsforskningens framväxt, institutionalisering av sjuksköterskeutbildningen och dess integrering i högskoleväsendet fick läkaren en mindre framträdande plats i sjuksköterskeutbildningar. Det är också möjligt att tolka professionaliseringsprocessen som ett skifte i hierarkiska strukturer inom sjukvården men också som ett sätt att använda vårdresurser på ett nytt sätt. En ökad autonomi och således större ansvarsområde fordrar yrkeskunniga och självständiga individer vars specifika yrkesmässiga kunskaper anses vara legitima (Nørholm 2007). Därtill krävs det att det inom yrkeskåren existerar specifika normer och värderingar samt att gruppen kan kräva ett eget handlingsutrymme och oberoende, samt att medlemmarna visar engagemang, hängivenhet och intresse. Därför är det på sin plats att diskutera vilka kunskaper, färdigheter och normer som krävs för att uppnå dessa mål.

För det första har ansvaret som ålades på de blivande sjuksköterskorna ökat under 1980-talet. De skulle efter 1982 lära sig ”identifiera”, ”analysera”, ”tillgodose behov” hos olika målgrupper, ”observera symptom, reaktioner och förändringar i patienters tillstånd” o s v (Högskolan Kristianstad 1981, 1986). Därutöver skulle de kunna ”utarbeta vårdplan i samråd med patienten, anhöriga och övrig personal”. Det allt mer självständiga och initiativtagande sjuksköterskesubjektet skulle från 1999 kunna ”genomföra insamling av data rörande vårdtagares behov, göra bedömning av vårdtagares omvårdnadsstatus, genomföra analys av data och bedöma vårdtagarens omvårdnadsbehov, samt formulera omvårdnadsdiagnoser, prioritera, föreslå och utföra åtgärder” (Högskolan Kristianstad 1999). Slutsatsen är att synen på den blivande sjuksköterskans yrkesroll skiftar i början av 1980-talet såtillvida att vissa diagnostiska ålägganden överlåts åt sjuksköterskan, som får ett allt större ansvar och blir ett allt mer autonomt subjekt.

För det andra lyfts sociala kompetenser och förmågor till samarbete och planering fram. Dessa kunskapsfält tillhör enligt Granum (2001) sjuksköterskors kärnområde. De studerande skulle under utbildningens gång tränas i ”lagarbete och samverkan”, informationsöverföring och undervisningsstrategier (Högskolan Kristianstad 1981, 1986). Likaledes skulle den blivande sjuksköterskan kunna ”planera sitt arbete, arbeta i grupp, leda arbetslag och samarbeta med andra yrkesgrupper” samt ”samordna omvårdnaden med annan vård” (Högskolan Kristianstad 1996c). Därmed ingår även kollektivt samarbete samt kunskapsutbyte och dokumentering i konstruktionen av sjuksköterskesubjektet (Högskolan Kristianstad 1981, 1986).

För det tredje läggs en allt större vikt på serviceinriktat uppträdande under 1990-talet. Studenterna, som började sin utbildning i mitten av 1990-talet, skulle utveckla förmågan att ”skapa en ändamålsenlig fysisk och psykisk miljö som ger harmoni, trygghet och välbefinnande” (Högskolan Kristianstad 1996c). Likaså skulle de ”bemöta och stödja närstående” liksom ”visa de efterlevande hänsyn och omtanke”.

För det fjärde skulle utbildningen, allt sedan början av 1980-talet, förbereda studenterna för ”fortsatt utbildning” och ”forskning” (Högskolan Kristianstad 1981). Idén om livslångt lärande har haft en framträdande plats sedan mitten av 2000-talet, då målet var att integrera ”kunskaper, färdigheter och förhållningssätt” så att studenterna skaffar sig ”en handlingsberedskap inför en föränderlig yrkesroll” (Högskolan Kristianstad 2005). I syfte att effektivisera och förbättra vården skulle blivande sjuksköterskor lära sig att bedriva utvecklingsarbete och förbättringar i organisationer. I nuvarande utbildningar är det exempelvis viktigt att ”visa förmåga att initiera metodförbättring och kvalitetssäkring” (Högskolan Kristianstad 2009a, 2013).

Således har det under en lång tid varit viktigt att lärandeprocesser inte avstannar efter avslutad utbildning och att individer utvecklar sig själv och verksamheten under hela deras yrkesverksamma liv. Edwards (2002) framhåller att livslångt lärande är en form av regleringsteknik som syftar till att frambringa disciplinerade, flexibla, företagsamma och aktiva studenter och arbetstagare. Härigenom utsätts människor för krav på ständig förändring och utbildning och de disciplineras till flexibilitet, rationalitet och företagsamhet. I fokus för kraven på livslångtlärande och utveckling står klienternas, arbetsgivarnas och organisationens intresse och resursrelaterade frågor (Field 2006). Därmed har dessa mål tydliga socialiserings- och samhällsekonomiska funktioner.

I detta sammanhang bör det tilläggas att den ekonomiska diskursen fick en allt mer framträdande plats under 1980-talets andra hälft. Då ställde man ökade krav på användning av ”personella och materiella resurser […] på bästa möjliga sätt” (Högskolan Kristianstad 1986). Som en följd av dessa och liknande tankar ingick i utbildningen som startade 1993 två kurser i ”Omvårdnadsarbetets organisation, ekonomi och ledarskap” (Högskolan Kristianstad 1993b). Orsaken till att resurshantering fick en allt mer framskjuten plats under 1990-talet kan man finna i Högskoleförordningens examenskriterier som innehöll krav på ”kunskaper i sjukvårdens ekonomi” och förmågan att ”organisera och leda omvårdnadsarbetet med beaktande av ekonomiska resurser” (Högskolan Kristianstad 1993b). Men förklaringen till framväxten av dessa och likande utbildningsdiskursers kan man enligt Fields (2006) och Biesta (2006) även finna i neoliberalismens genomslagskraft inom högre utbildning och påverkan av ekonomiska tankemodeller på kunskapssyn och således högskolepedagogik.

För det femte har utbildningens utformning påverkats av den tekniska utvecklingen sedan 1980-talets mitt. Studenterna skulle i mitten av 1980-talet ”få inblick i datorernas utnyttjande i vården” samt ”medverka i handhavandet av medicinsk—teknisk apparatur” (Högskolan Kristianstad 1986). I 2000-talets utbildningsplaner lyfts begreppet ”informationskompetens” fram, en kompetens som skulle utvecklas i en kurs i ”medicinsk teknik” (Högskolan Kristianstad 2005).

Som en del i anpassningen av utbildningen till den ökade etniska mångfalden i Sverige fick studenterna under 1980-talet läsa om ”[o]lika folkgruppers kulturella och religiösa bakgrund samt betydelse detta får för hälso- och sjukdomsuppfattningen, sjukdomsbeteende och relation till vårdpersonalen” liksom ”svensk invandringspolitik och gällande lagstiftning” (Högskolan Kristianstad 1986). Vid sidan om detta framfördes i mitten av 1990-talet vikten av ökade kunskaper i ”tvärkulturella perspektiv” (Högskolan Kristianstad 1996b). Tvärkulturella kompetenser handlar om att kunna kommunicera med och möta olika individer med skiftande erfarenheter, kulturyttringar, intressen och beteendemönster (Lorentz & Bergstedt 2006, Lozic 2010). I källmaterialet är det svårt att få en uppfattning om tvärkulturella och migrationsperspektiv präglas av kulturalistiska perspektiv på identiteter eller om undervisningen präglas av kritiskt förhållningssätt. Det som däremot framträder tydligt är att så kallat helhetsperspektiv får en allt mer framträdande plats i slutet av 1990-talet.

Helhetsideologin, som växer fram under 1980-talet, innebär enligt Iris Erlöv och Kerstin Petersson (1998, s 99) att ”människors hela livssituation beaktas” och för att uppnå detta krävs ett tvärvetenskapligt synsätt på omvårdnadsarbete. Detta förhållningssätt är tydligt framskrivet i kursplaner från 1999.

Kursen skall ge ökad handlingsberedskap i mötet med människor i livets alla åldrar och i olika situationer, såväl ur ett hälsoperspektiv som ur ett omvårdnadsperspektiv. Kursens innehåll skall spegla omvårdnad ur socialt, kulturellt, nationellt och internationellt perspektiv. Omvårdnad av individen skall ske utifrån ett biologiskt, psykologiskt, socialt och existentiellt perspektiv (Högskolan Kristianstad 1999).

Likaledes anges det i den nuvarande utbildningen att studenten skall kunna visa förmågan ”att med helhetssyn på människa göra åtgärdsbedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna” (Högskolan Kristianstad 2009). Analysen visar också att det finns en diskursiv utvidgning av helhetsideologin. Medan de så kallade invandrings-, interkulturella, transkulturella, sociala och generationsmässiga perspektiven har haft en viktig plats allt sedan 1980-talets andra hälft fick genusperspektivet en betydelsebärande plats under 2000-talet (Högskolan Kristianstad 2003, 2005, 2009a).

Avslutningsvis har uppgiften att träna sig i att undervisa och handleda studenter, medarbetare och patienter samt dokumentera olika arbetsprocesser ingått i sjuksköterskeutbildningar under hela den analyserade perioden.

2.7. Reflexivitet

I analysen av materialet utgivet innan mitten av 1980 har jag kunnat notera att brännpunkten ligger på sjuksköterskans kunskaper och färdigheter. Sedan 1980-talets mitt har subjektskonstruktionen även relaterats till studenternas förhållningssätt gentemot klienter och sjuksköterskors aktiva arbete med självutveckling, självreflektion och självbedömning. Självutveckling och organisationsutveckling är instrumentella mål som syftar till att forma ett normativt lärandesubjekt (Billett 2008, Biesta 2011). Detta innebär inte att de tidigare utbildningarna inte utvecklade en särskild yrkesidentitet, däremot innebär reflexivitetens uppenbara plats i nyare styrdokument en ny fas i dokumentens innehållsliga utformning och konstruktionen av sjuksköterskesubjektet.

I utbildningen formas yrkesprofessionen utifrån politiska och utbildningsmässiga regleringsprinciper som får sin legitimitet genom kursmål och betygskriterier. Den studerandes ”förmåga till kunskapsinhämtande, kritisk analys och självständigt omdöme” liksom systematisering av sina erfarenheter blir till exempel i 1986 års kursplaner ett kunskapsobjekt som ska bedömas och betygssättas (Högskolan Kristianstad 1986). I linje med dessa och liknande tankegångar ska de studerande idag ”visa självkännedom och empatisk förmåga” liksom ”visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens” (Högskolan Kristianstad 2009a, 2013).

Analysen visar att den blivande sjuksköterskan ges större aktörskap, det vill säga mer frihet och ansvar, samtidigt som de explicita kraven på självreflektion och utveckling har till syfte att reglera deras agerande och subjektskap. Reflektion och reflexivitet är mycket subtila pedagogiska former av reglering och skenbart mindre tvingande sätt att utöva makt. Eftersom enskilda människor upplever sig vara fria att agera utifrån sina önskningar är reflexivt arbete inte förtryckande i någon uppenbar mening (Edwards 2008). Istället bör maktprocessen tolkas utifrån disciplinära metoder som har till syfte att ge ett liv åt en bestämd form av subjektskap. Lärandesubjekt/studenten och sjuksköterskesubjekt är inte konstanter, istället (om)formas de fortlöpande genom olika utbildningsdiskurser. Subjekten formas genom självarbete och genom vetenskapliga och utbildningsmässiga, det vill säga diskursiva processer, som definierar normalt beteende och eftersträvansvärda identitetsformer. I styrdokumenten tecknas en symbios mellan kraven på självarbete och reflexivitet å ena sidan och utbildningsmässiga, politiska och ekonomiska styrningsprocesser, vars syfte är en specifik subjektsformering, å andra sidan (Hermann 2004, Foucault 2003, Billett 2008, Field 2006).

3. Sammanfattning

Studien behandlar förändringar i synen på sjuksköterskeutbildningar vid Högskolan Kristianstad. I analysen belyses socialiseringsprocesser, förändringar i kunskapssynen och de sätt styrdokumenten definierat det normerande sjuksköterskesubjektet under perioden 1977-2012. Således reglerar styrdokumenten de sätt man bygger upp utbildningen, skapar lärandesubjekt, bemöter studenter, förbereder de för yrkeslivet och organiserar och finansierar utbildningen. Just dessa frågor har en central plats i förståelsen av högskolepedagogik.

Analysen visar att sjuksköterskeutbildningarnas längd, struktur och antagningskraven har varierat under den analyserade perioden. I slutet av 1970-talet var utbildningen två och ett halvt år lång, för att sedan minska till två år under 1980-talet. Sedan början av 1990-talet är sjuksköterskeprogrammet treårig högskoleutbildning. När sjuksköterskeutbildningen integrerades i högskoleväsendet 1977 bestod 60 procent av utbildningen av AIL. Andelen AIL inom sjuksköterskeutbildningen minskade under 1980-talet för att nå sin lägsta nivå (38 procent) i och med 1993 års utbildnings- och högskolereform. Utbildningens längd och struktur har sedan Sveriges inträde i EU påverkats av internationella strömningar i allmänhet och EU-direktiv och lagar i synnerhet. Till följd av harmoniseringar av europeiska utbildningar består dagens utbildning av drygt 50 procent AIL.

Under hela den analyserade perioden har utbildnings- och kursplaner inom sjuksköterskeprogrammet blivit allt mer omfattande och detaljerade. Den ökade dokumentstyrningen och harmoniseringen av europeiska utbildningar underlättar kvalitetsarbetet med och jämförelsen mellan olika sjuksköterskeutbildningar. Icke desto mindre finns det en viss otydlighet när det gäller utformningen av kursplaner. Till exempel, innan Bolognaprocessens implementering, var det inte brukligt att ange hur olika kurser skulle examineras. Bolognaprocessens implementering har inneburit att det idag mycket tydligare angivet vilka lärandemål som examineras i kurserna.

Vidare har förvetenskapligandet av utbildningen och forskningsanknytningen fått en allt mer framträdande plats i styrdokumenten. I linje med detta har studenterna allt sedan 1993 års utbildningsreform skrivit vetenskapligt förankrat examensarbete. Studien visar att ”praktik” och andra former av AIL sedan 1980-talets början har innefattat integrering av forskning, vetenskapligt förankrade arbetssätt, utbildningens teoretiska och praktiska delar och arbetslivserfarenheter. Det normerande sjuksköterskesubjektet har i ökad utsträckning fyllts med diskursiva krav på självreflektion, självbedömning, självutveckling, livslångt lärande, självständighet, serviceinriktat beteende, analytisk förmåga och ekonomisk resursmedvetenhet liksom kunskaper om så kallat helhetsperspektiv. Däremot slutade man ange i antagningskraven att de studerande skulle vara fria ”från sjukdom och handikapp som medför olämplighet för den verksamhet utbildningen avser” i början av 1980-talet.

4. Referenser

Adam, S. (2008). Learning Outcomes Current Development in Europe: Update on the Issues and Applications of Learning Outcomes Associated with Bologna Process. The Scottish Government: Edinburgh.

Bates, M. (2008). Work-integrated curricula in university programs. Higher Education Research and Development, 27(4), 305-317.

Biesta, G. (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Liber.

Biesta, G. (2006). What’s the Point of Lifelong Learning if Lifelong Learning has no Point? on the Democratic Deficit of Policies for Lifelong Learning. European Educational Research Journal 5 (2 & 3), 168-180.

Bjuremark, A. (1997). Om frihet och styrning av lärosäten och ledare i 1993 års högskolereform. Stockholm: Lärarhögskolan.

Börjesson, M., & Palmblad, E. (2007). Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber.

Costley, C. (2007). Work based learning: Assessment and evaluation in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(1), 1-9.

Crebert, G., Bates, M., Bell, B., Patrick, C., & Cragnolini, V. (2004). Developing generic skills at university, during work placement and in employment: Graduates’ perceptions. Higher Education Research and Development, 23(2), 147-165.

Dufwa, S. G. (2004). Kön, lön och karriär: Sjuksköterskeyrkets omvandling under 1900-talet. Växjö: Växjö Univ. Press.

Edwards, R., & Nicoll, K. (2006). Expertise, competence and reflection in the rhetoric of professional development. British Educational Research Journal, 32(1), 115-131.

Ek, A-C., Ideland, M., Jönsson, S., & Malmberg, C. (2013). The Tension between Marketisation and Academisation in Higher Education. Studies in Higher Education 38 (9), 1305-1318.

Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4, Learning in and across the Professions), 403-422.

Erlöv, I. (1992). Från kall till personlighet: Sjuksköterskans utbildning och arbete under ett sekel. Lund: Lunds universitet.

Frannson, O. (2009). “Epistemisk förskjutning och autonomi.” i Kunskapsbehov och nya kompetenser. Professioner i förhandling, (red.) Ola Frannson & Karin Jonnegård. Stockholm: Santérus förlag, 21-44.

Hazelkorn, E., & Moynihan, A. (2010). “Transforming Academic Practice: Human Resource Challenges.” The Research Mission of Higher Education Institutions Outside the University Sector 31: 77-93.

Granlund, B. (2009). Anteckningar om sjuksköterskeutbildning i Malmö åren 1959-1979. Malmö: MMS-förening.

Granum, V. (2001). Studentenes forestillinger om sykepleie som fag og funksjon. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hermansson, E. (2003). Akademisering och professionalisering: Barnmorskans utbildning i förändring. Göteborg: Acta Unversitatis Gothoburgensis.

Heyman, I. (1995). Gånge hatt till…: Omvårdnadsforskningens framväxt i Sverige – sjuksköterskors avhandlingar 1974-1991. Göteborg: Daidalos.

Högskoleverket. (2012). Universitet & högskolor: Högskoleverkets årsrapport. Stockholm: Högskoleverket.

Kozar, J. M., & Marcketti, S. B. (2008). Utilizing field-based instruction as an effective teaching strategy. College Student Journal, 42(2), 305-311.

Laiho, Anne. (2010). “Academisation of Nursing Education in the Nordic Countries.” Higher Education 60 (6): 641-656.

Lindberg-Sand, Å. (2014). “Läroplansreformen i Europeisk Högre Utbildning: Framgång Och Fragmentering Med Sverige Som Exempel.” i Vetenskapliga perspektiv på lärande, undervisning och utbildning i olika institutionella sammanhang – Utbildningsvetenskaplig forskning vid Lunds universitet, (red) Anders Persson & Roger Johansson. Lund: Lunds universitet.

Nørholm, M. (2009). Er verksamhetsförlagd utbildning (VFU) en løsning på problemet eller findes de samme problemer som før? Konferens: Kunskap som gränssättare – gränssättning inom och utanför professionen; Malmö 17-18/9, 2009, Malmö.

Sattler, P. (2011). Work-integrated Learning in Ontario’s Postsecondary Sector. Toront: Higher Education Quality Council of Ontario.

Tynjälä, P., Välimaa, J., & Sarja, A. (2003). Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education, 46(2), 147-166.

Webster-Wright, A. (2009). Reframing professional development through understanding authentic professional learning. Review of Educational Research, 79(2), 702-739.

Yang, L. & McCall, B. (2014). “World Education Finance Policies and Higher Education Access: A Statistical Analysis of World Development Indicators for 86 Countries.” International Journal of Educational Development 35, 25-36.

4.1 Källmaterial

EU-direktiv (1977/1989): 77/453/EEG & 89/595/EEG.

Högskolan Kristianstad. (1977). Dnr S 77:297, s. bilaga 11-12.

Högskolan Kristianstad. (1979). K LnI:8.3.B.

Högskolan Kristianstad. (1979 – augusti). Presentation av vårdskolan – HKR:S arkivmaterial.

Högskolan Kristianstad. (1981). SÖ Drn S 80:820.

Högskolan Kristianstad. (1982). Dnr LnI-80:820.

Högskolan Kristianstad. (1986). Lokal plan för hälso- och sjukvårdslinje 1986 (arkivmaterial HKR).

Högskolan Kristianstad. (1991). Lokal plan för hälso- och sjukvård och operationsvård, 120 poäng, 1991.

Högskolan Kristianstad. (1993a). Utbildningsplan, sjuksköterskeexamen, 120 poäng, 1993.

Högskolan Kristianstad. (1993b). Utbildningsplan, sjuksköterskeexamen, 120 poäng, 1993: Kursplan kurs nr. 16.

Högskolan Kristianstad. (1996). Utbildningsplan sjuksköterskeexamen, 120 poäng, 1996-06-17.

Högskolan Kristianstad. (1998a). Dnr:  617/333-98.

Högskolan Kristianstad. (1998b). SK8031, kursplaner.

Högskolan Kristianstad. (1999a). Kursplan SK8081.

Högskolan Kristianstad. (1999b). SK8062 – kursplaner.

Högskolan Kristianstad. (2000). Dnr. 613/333-00.

Högskolan Kristianstad. (2003). Dnr 458/333-03.

Högskolan Kristianstad. (2005). Dnr. 458/333-03.

Högskolan Kristianstad. (2006a). SJA 850 – kursplaner.

Högskolan Kristianstad. (2006b). SJC 820 – kursplaner.

Högskolan Kristianstad. (2009a). Dnr. 1414/333-06.

Högskolan Kristianstad. (2009b). Dnr. 1705/333-08.

Högskolan Kristianstad. (2011). Dnr. 18/333-11.

Högskolan Kristianstad. (2012a). ”Aktuella länder och lärosäten – utlandsstudier för hälsovetenskaper”. Läst 08/06, 2013, from http://www.hkr.se/PageFiles/10382/Utlandsstudier%20f%C3%B6r%20h%C3%A4lsovetenskaper.pdf

Högskolan Kristianstad. (2012b). Examensarbete Lean Production 7,5 högskolepoäng, grundnivå (MT540A): Dnr: U2012-242-575.

Högskolan Kristianstad. (2012c). Högskolan Kristianstad: Kurser och program – våren 2013

Högskolan Kristianstad. (2012d). ”Utlandsstudier/VFU inom sjuksköterskeprogrammet”. Läst, 20130806, from http://www.hkr.se/sv/utbildningar/extrainfo-om-program/vgsk1/utlandsstudier/

Högskolan Kristianstad. (2012-03-14). ”Policy för verksamhetsförlagd utbildning (VFU) vid Högskolan Kristianstad”: (Dnr 2012-141-116).

Högskolan Kristianstad. (2013) Sjuksköterskeprogrammet. 180 högskolepoäng, Grundnivå (VGSK1). Dnr: U2013-241-1249

SFS 1993:1440, (1993).